Ø Propuesta educativas realizadas por nuestro grupo.
CAPÌTULO I:
HISTORIA DE LA EDUCACION INFANTIL Y SUS AUTORES:
Como se inicia la escolarización:
Veremos la evolución histórica de la educación infantil para poder comprender posteriormente los métodos y las actividades que actualmente aplicamos.
En resumen, podemos decir que este tema ejerce una doble función: darnos a conocer la historia de la educación y sentar las bases de la educación actual y futura.
Antecedentes históricos:
En la Grecia Clásica, fue dónde se comenzó a hablar de educación infantil, con Aristóteles, que hablaba de una etapa anterior y la dividía en dos:
• Posterior a la primera edad (de 2 a 5 años).
• Anterior al comienzo de la escolaridad (de 5 a 7 años).
A partir de este momento se le da más importancia al aprendizaje formal del niño, Quintiliano, para el cual el niño deberá ir familiarizándose con ciertos aprendizajes para facilitarle su tarea posterior. En el siglo XVII cuando se dio un cambio, de la mano de Juan Amos Comenio.
JUAN AMOS COMENIO (1592-1670), el primero en hablar de la escuela materna, dividió en seis grados esta etapa de la “escuela materna”, y sólo el sexto se refería a la actividad escolar. A finales del siglo XVIII cuando estas instituciones muy similares “al sexto grado de Comenio”, y ya desvinculada del hogar familiar.
Se ponen en funcionamiento en diversos países, como en Inglaterra con “Dame Chol” y en España con “Escuelas de amiga”. Estas instituciones tenían carácter asistencial y se dedicaban al aprendizaje de oraciones y prácticas religiosas, a los juegos y a los cantos. También se daba nociones de lectura, escritura y cálculo. Tenía poca organización y muy poca preparación de los que estaban en cargo de los niños.
Nacimiento de la educación preescolar:
La educación preescolar no se da hasta que no aparecen los sistemas públicos de educación.
Influencias sociales
Las migraciones a comienzos del siglo XIX son uno de los aspectos a tener en cuenta, junto a la creciente industrialización y al aumento de la población.
Hay que destacar la incorporación del hombre y la mujer al trabajo, lo que era preocupante respecto a la atención de los hijos, porque estaban desatendidos. Este fenómeno hizo que surgieran asociaciones benéficas (religiosas y filantrópicas).
Estas asociaciones se preocupaban por las clases más pobres donde la mujer no trabajaba y el niño podía estar atendido.
Realmente la clase necesitada de ayuda era la clase media, en los que los dos miembros trabajaban y el niño no podía quedarse solo en casa. Por tanto, la labor de estas instituciones, aunque fue muy importante, era incompleta.
Será en este ambiente donde se desarrollen, en los países industrializados de Europa y América, las primeras instituciones escolares.
La Francia posrevolucionaria
En 1801 la creación filantrópica de la “aula hospitalidad” de Madame de Pastore. El intento más prometedor fue la aparición de las “aulas de asilo” de la mano de Denys Cochin. A finales de 1837 se les reconoce como establecimientos de caridad. Se regían por unas normas (las personas encargadas de los niños debían estar formados). Estas aulas admitían más de 150 niños, se regían por la metodología lancasteriana, es decir, de Joseph Lancaster, quien se basaba en un sistema monitorial, los alumnos se transmitían los conocimientos entre ellos. El maestro simplemente vigila. El orden se mantiene por medio de premios y castigos.
PROFESOR---ALUMNO AVANZADO---GRUPOS DE ALUMNOS (10-20).
Influencias del modelo ingles
A principios del siglo XIX, en Gran Bretaña, se difundieron dos movimientos de escolarización:
• Dirigido por las clases medias, inspirado en la pedagogía de Pestalozzi.
PESTALOZZI (1746-1827): para él, la etapa de la educación infantil es fundamental. Al niño se le debe enseñar de una manera intuitiva y natural; por ejemplo, si le estamos enseñando al niño las estaciones del año, nos lo llevaremos al campo y le mostraremos los efectos de una manera práctica.
En principio, crearon escuelas elementales para posteriormente crear lugares dedicados a menores de ocho años.
• Dirigido a hijos de clases trabajadoras, y guiado por el “sistema de monitores” de Lancaster. Desde 1820, se le ha llamado “escuelas infantiles”.
Ambas escuelas eran bastante diferentes:
a. La dirigida por las clases medias no tenían más de veinte alumnos por aula.
b. Las escuelas infantiles de la clase obrera estaban masificadas, por lo que era necesario aplicar el sistema monitorial.
Para aplicar este sistema se tuvo la necesidad de crear la “sociedad de escuelas infantiles para Gran Bretaña y sus colonias”, para formar a los educadores/as.
Nacimiento de las escuelas de párvulos
Tienen su origen en Inglaterra y en España, lo introdujo Pablo Montesino, que fue miembro de la sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo. La primera escuela de párvulos fue en 1838.
En 1839, se fundó la primera “escuela normal”, un año más tarde Montesino publicó el manual del maestro de párvulos. Montesino tomó como modelo el sistema inglés “escuelas infantiles” para la clase obrera por lo que las escuelas de párvulos acogían a un gran número de alumnos y, en su opinión, ello hacía necesario que a la cabeza de estas escuelas estuvieran varones, dejando las maestras solo para grupos reducidos.
Búsqueda de la institucionalidad de la educación preescolar
Debido a que no se encontraba un carácter definido en la educación de los niños pequeños y a que las barreras entre lo escolar y lo asistencial no estaban definidas, se hace necesario que en el siglo XIX surjan nuevas ideas que den un nuevo enfoque a este tema.
Aportaciones de Froebel.
Este autor basa su concepción de la educación infantil en la filosofía de Rousseau.
ROUSSEAU (siglo XVIII): filósofo y escritor suizo. Máximo representante del naturalismo pedagógico.
El modelo que él nos propone: la educación natural o el naturalismo. Se basa en el conocimiento de la naturaleza del niño, las conductas espontáneas, los instintos, los sentimientos, etc., son los mejores indicadores de cómo debemos trabajar con el niño. El educador se debe limitar a poner al niño en contacto con la naturaleza, nunca dirigirlo.
La pedagogía Roussoniana no se basa en darle modelos al niño, sino que sea el niño el que saque sus propias conclusiones y que llegue donde él quiera, espontáneamente.
FROEBEL: pedagogo alemán (1782-1852): en 1837 creó el primer “jardín de infancia” para la formación de los preescolares. En 1851 fueron suprimidos por el gobierno alemán, por considerar a Froebel un hombre peligroso. Diez años más tarde volvió a Alemania. Su pedagogía se basa en el idealismo y en su fe religiosa.
Aboga por la libertad y creatividad humanas. La educación, para él, es afectiva cuando se basa en las necesidades del niño.
La escuela debe ser actividad espontánea y escuela de juego. Al niño hay que desarrollarlo según su evolución.
Tenía críticas, como por ejemplo que el utiliza materiales muy estructurados, que solo tienen un uso y no se puede utilizar para otra cosa diferente y utiliza el juego demasiado, y no tiene que ser todo tan lúdico.
La educación en el siglo XX
A principios del siglo XX se observa un futuro desarrollo, tanto en cantidad como en calidad, de las instituciones de Educación Preescolar.
Un factor determinante para este desarrollo fue la corriente de la “Escuela Nueva”, muy renovadora. Algunos de sus máximos representantes (Itard, Séguin, Montessori y Agazzi) se van a encargar de la educación infantil y las necesidades educativas de estos niños.
MARÍA MONTESSORI: Italiana (1870-1952): Pedagoga y Doctora en Medicina. En 1907 funda la primera “Casa dei Bambini”, escuela de niños de 3 a 6 años, en la que pone en prácticas el método que lleva su nombre “Método Montessori”.
Este método se basa en una serie de principios psicopedagógicos.
Respeto a la espontaneidad.
Respeto al desarrollo individual.
Libertad para que el niño realice la actividad que quiera.
Auto actividad del alumno según sus intereses.
Disposición adecuada del ambiente para facilitar el autodesarrollo.
El material utilizado para el desarrollo de los sentidos y de la inteligencia se compone:
Encajarles sólidos con el fin de que el niño ejercite el tacto y la actitud de presión (superficies rugosas, lisas, tablillas de diferente peso, etc.).
Planos encajarles, para la distinción de las formas planas.
Neill. (Siglo XX)
Neil creía que es más importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un niño emocionalmente sano puede sacar recursos fácilmente en el futuro para lo que quiera hacer, incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los niños de la escuela convencional. Aunque desde luego, se oponía a toda forma de competitividad fomentada en los niños. Lo fundamental es el equilibrio emocional, como factor clave para que los niños se hagan personas felices, último objetivo de la educación para Neill.
Dewey. (Siglo XX)
Pretendía formular sobre nuevas bases una propuesta pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos "cerrados y envasados".
Ovide Decroly, pedagogo moderno de la infancia.
• Decroly define cuatro criterios principales que deben estar presentes en la Educación Infantil:
1. El programa debe tender a la unidad.
2. Todo niño debe estar colocado en Se elige una idea eje que unifique y dé sentido a esa globalidad. Condiciones de obtener un provecho máximo de la enseñanza dada. Mediante un medio interesante se provoca el trabajo espontáneo y constante. Para ello es necesario tener autonomía en proponer contenidos.
3. Todo ser humano debe poseer un mínimo de conocimientos que le pongan en situación de adaptarse a la vida gradualmente. Comprender las exigencias de la vida en sociedad, las obligaciones que impone y las ventajas que de ello resultan.
4. La escuela ha de utilizar y favorecer el desarrollo sobre todas las fases de la individualidad infantil, que promueva el desarrollo integral de su personalidad individual y social.
• Materiales didáctico:
Decroly recomienda material vivo, que muchas veces los niños y niñas recogerán en el exterior de la escuela, en sus excursiones, salidas etc.
• El juego como parte de la metodología educativa:
Los juegos que propone Decroly son educativos y se ejecutan individualmente aunque algunos son también para grupos. Es la actividad que mejor mantiene la alegría.
• Funciones del juego:
• Favorecer el tránsito al trabajo. Para ello es fundamental la imitación.
• Favorecer la actividad intelectual y psicomotriz de la infancia facilitando la adquisición y la repetición de ciertos conocimientos indispensables.
Los materiales han de ser con preferencia las materias primas, ya que así los niños satisfacen mejor la fantasía infantil.
Pablo Montesinos (1781 – 1849)
• Creación de la primera “Escuela de párvulos”
• Defensa educación de la mujer (educar a sus hijos mediante el ejemplo).
• Preparación del maestro en preescolar: instructivo, moral, hábitos y de vocación.
• Parvulario: formación integral a través del juego, conocimiento del medio a través de la observación y motivación.
Modelo italiano:
Rosa y Carolina Agazzi:
• sus principales aportaciones:
• Importancia de las actividades cotidianas.
• Dicotomía juego-trabajo.
• Relaciones familia-escuela
• Material de desecho: “el museo del pobre”
• Importancia de crear un ambiente familiar en la escuela.
Modelo social:
Freinet:
• sus principales aportaciones:
• Cooperación entre Padres/madres
• Antiautoritarismo
• Métodos socializados Versus individualizados
• Inserción social
• Implicación del niño
Conclusión de la historia de la educación infantil
Los primeros pasos de la educación infantil fueron dados fundamentalmente por Aristóteles, Comenio, y Quintiliano. Éstos concebían la educación infantil dentro del hogar familiar, excepto Comenio que dividía esta escuela en seis grados, y el sexto era fuera del hogar familiar.
En esta línea, en el siglo XVIII, se pone en marcha esta nueva modalidad, pero estas instituciones tenían un carácter asistencial, y destacaban por su poca organización.
El nacimiento de la educación preescolar llega en el siglo XIX, y es desencadenado por la situación social que se estaba viviendo (migraciones, incorporación del hombre y la mujer al trabajo, etc.).
También hay que destacar, como determinante, los intentos ocurridos en la Francia revolucionaria en favor de la escuela universal y gratuita. Y la preocupación por formar al educador y educadora de estas escuelas de párvulos.
Estas escuelas tenían el inconveniente de estar muy masificadas, es decir, 150 alumnos por aula, lo cual hacía que tuvieran que utilizar como método de enseñanza la monitoria de Lancaster.
En Inglaterra se creó “la sociedad de escuelas infantiles para Gran Bretaña y sus colonias”, con el fin de formar a los educadores y educadoras. Estos centros se difundieron a otros países.
En 1838 se crea la primera “escuela de párvulos” en España, gracias a Pablo Montesino, que también se preocupó de la formación de educadoras y educadores, por lo que fundó la “Primera
Escuela Normal”.
Más tarde llegó la preocupación por institucionalizar la educación preescolar; para ello, fue fundamental la figura de Froebel, que crea los kindergarten (jardín de infancia), en los que se desarrollan al niño por medio del juego y siguiendo su evolución natural según los principios de Rousseau.
El gran avance en España fue cuando llegaron las teorías de Froebel gracias a Fernando de Castro y a la institución de libre enseñanza (ILE).
Ya a principios de este siglo, un elemento determinante fue la escuela nueva, para quien la programación y actividad docente debe girar en torno al niño. Una figura determinante fue María Montessori con su método de enseñanza.
No hay que olvidar que para conseguir la definición y estabilidad de la educación preescolar fue necesaria la colaboración de organismos oficiales y el Estado.
Las misiones pedagógicas 1934-1936:
Ideas principales:
· Se opusieron a que aprendieran a leer, puesto que si lo hacían podrían leer libros revolucionarios y se opondrían a ellos.
· Se hace hincapié en enseñar también a la mujer.
· Cultura difusa: como en una ciudad había más oportunidades y estímulos que en el entorno rural, centraron las Misiones Pedagógicas en el campo (Cossío).
· Las Misiones Pedagógicas no acabaron con la Guerra Civil, sino antes.
· Era un aprendizaje mutuo; los misioneros comentaban que aprendían de esa experiencia.
· La Revolución de Asturias fue usada para avisar de que no siguieran con las misiones; para que el pueblo aprendiera y no se sublevara. Se aprovecharon del miedo que habían causado en los habitantes.
CAPÌTULO II:
Análisis comparativo entre los modelos:
MODELO ANTIGUO:
· PESTALOZZI (1746-1827): Enseñanza intuitiva y natural.
· ROUSSEAU (S.XVIII): Educación natural y naturalismo.
· FROEBEL (1782-1852): Educación afectiva, necesidades del niño, metodología del juego.
· MARÍA MONTESSORI (1870-1952): método Montessori -espontaneidad
· PABLO MONTESINOS (1781-1849): primera escuela de párvulos-defensa de la educación de la mujer.
· HERMANAS AGAZZI: CAROLINA (1870-1845) Y ROSA (1866-1951): actividades cotidianas y relación con los padres y madres.
MODELO MODERNO: SIGLO XX:
· NEILL: desarrollo de las emociones
· DEWEY: nueva educación- superar las practicas.
· DECROLY: enseñanza a través del juego.
· FREINET: implicación del niño-cooperación entre padres y madres
Ley Orgánica de Educación (España)
TÍTULO I, Las Enseñanzas y su Ordenación, CAPÍTULO I, Educación infantil
Artículo 12. Principios generales.
1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
a. (Comenio que dividía la educación en seis niveles)
2. La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
a. (Froebel, Decroly)
3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos.
a. (Freinet, rosa y carolina Agazzi)
Artículo 13. Objetivos.
a. (Froebel, María Montessori, Decroly)
La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos.
b. (María Montessori Froebel Decroly)
1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.
3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.
5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical.
6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.
7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.
Artículo 15. Oferta de plazas y gratuidad.
1. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo. Asimismo coordinarán las políticas de cooperación entre ellas y con otras entidades para asegurar la oferta educativa en este ciclo. A tal fin, determinarán las condiciones en las que podrán establecerse convenios con las corporaciones locales, otras Administraciones y entidades privadas sin fines de lucro.
2. El segundo ciclo de la educación infantil será gratuito. A fin de atender las demandas de las familias, las Administraciones educativas garantizarán una oferta suficiente de plazas en los centros públicos y concertarán con centros privados, en el contexto de su programación educativa.
3. Los centros podrán ofrecer el primer ciclo de educación infantil, el segundo o ambos.
4. De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer ciclo de la educación infantil podrá ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al menos un año completo del citado ciclo deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el apartado 2 del artículo 14 y deberán contar con el personal cualificado en los términos recogidos en el artículo 92.
Marco educativo de la educación infantil. LEA. Capitulo II
Artículo 41. Principios generales de la educación infantil.
a) Comenio dividió la escuela en 6 grados.
1. La educación infantil constituye la etapa educativa que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
2. Los objetivos y la ordenación de la etapa son los que se recogen en el Capítulo I del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
3. La educación infantil tiene carácter voluntario. La Administración Educativa garantizará progresivamente la existencia de puestos escolares en el primer ciclo de la etapa para atender la demanda de las familias. Con esta finalidad, se crearán escuelas infantiles y se determinarán las condiciones en las que podrán establecerse convenios con las Corporaciones locales, otras administraciones y entidades privadas sin fines de lucro.
4. El segundo ciclo de la educación infantil será gratuito.
Las familias podrán colaborar en la financiación del primer ciclo
En función de sus ingresos económicos, de acuerdo con lo
Que se establezca reglamentariamente.
Artículo 42. Desarrollo curricular.
a) Pablo Montesinos dice que hay que educar a los educadores.
La Administración educativa establecerá el currículo de la etapa de educación infantil, teniendo en cuenta las enseñanzas mínimas que, para el segundo ciclo, establezca la Administración General del Estado.
Artículo 43. Iniciación en determinados aprendizajes
b) María Montessori se basa en principios psicopedagógicos.
c) Neill cree más importante el desarrollo de las emociones que el intelectual.
1. El currículo del segundo ciclo de la educación infantil contemplará la iniciación del alumnado en una lengua extranjera, especialmente en el último año, así como una primera aproximación a la lectura, a la escritura, a las habilidades numéricas básicas y a las relaciones con el medio.
2. Asimismo, se fomentará la expresión visual y musical,
La psicomotricidad y la iniciación en la utilización de las tecnologías
De la información y la comunicación.
Artículo 44.Coordinación entre los centros de educación
Infantil y los de educación primaria.
1. Se reforzará la conexión entre los centros de educación Infantil y los de educación primaria, con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre ambas etapas Educativas y facilitar la continuidad de su proceso educativo.
2. A tales efectos, al finalizar la etapa de educación infantil, los tutores y tutoras elaborarán un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada niño o niña.
3. Reglamentariamente, se establecerán las obligaciones de los centros y de sus órganos de gobierno y de coordinación docente respecto a lo regulado en el presente artículo.
Artículo 45.
a) Pablo Montesino, que también se preocupó de la formación de educadoras y educadores Contenidos educativos y requisitos de los Centros que impartan el primer ciclo.
1. De acuerdo con lo recogido en el artículo 14.7 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la Administración educativa regulará los requisitos que habrán de reunir los centros que impartan el primer ciclo de la educación infantil, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado profesorado, a las instalaciones y al número de puestos escolares.
2. Asimismo, corresponde a la Administración educativa la determinación de los contenidos educativos de este ciclo y la inspección de los centros.
Decreto 428:
CAPITULO 1:
- Artículo 1Objeto y ámbito de aplicación. (DECROLY)
- Artículo 2Normas generales de ordenación de la educación infantil. (PESTALOZZI)
- Artículo 3Fines. Contribuir al desarrollo físico. (MARIA MONTESSORI)
- Artículo 4Objetivos. (ROUSSEAU)
CAPITULO 2:
- Artículo 5Definición y principios para su determinación. (MARIA MONTESSORI)
- Artículo 6Orientaciones metodológicas. (FROEBEL)
- Artículo 7 Autonomía de los centros. (PABLO MONTESINOS)
CAPITULO 3:
- Artículo 8Áreas. (MARIA MONTESSORI)
- Artículo 9Horario.
- Artículo 10Evaluación.
CAPITULO 4:
- Artículo 11Autonomía de los centros. (PABLO MONTESINOS)
- Artículo 12Medidas de atención a la diversidad. (FROEBEL)
CAPITULO 5:
- Artículo 13Principios. (MARIA MONTESSORI)
- Artículo 14Acción tutorial.
- Artículo 15Participación y colaboración con las familias. (FREINET)
CAPITULO 6:
- Artículo 16Formación permanente del profesorado y demás profesionales de la educación infantil. (PABLO MONTESINOS)
- Artículo 17Investigación, experimentación e innovación educativas. (DEWEY)
- Artículo 18Materiales de apoyo. (DECROLY)
Orden de Mayo 2008:
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
1. La presente Orden tiene por objeto desarrollar los objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y los criterios de evaluación del currículo de la educación infantil, fijar el horario lectivo semanal del segundo ciclo y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía pedagógica de los centros educativos, de conformidad con lo establecido en el
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.
2. Será de aplicación en todos los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Andalucía que impartan las enseñanzas correspondientes a la educación infantil.
Artículo 2. Componentes del currículo.
1. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada una de las áreas son los establecidos en el Anexo del
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, y en el Anexo de la presente Orden, en el que se establecen las enseñanzas del primer ciclo y las propias de la Comunidad Autónoma para el segundo ciclo.
2. Los contenidos propios de la Comunidad Autónoma de Andalucía estarán integrados en las áreas del currículo de forma transversal y versarán sobre el tratamiento de la realidad andaluza -geográfica, natural, histórica y cultural-.
3. Los centros de educación infantil, podrán organizar los bloques de contenidos de manera flexible, optando por aquella fórmula que mejor se adapte a su contexto y situación y teniendo en cuenta el principio de atención a la diversidad.
Artículo 3. Principios para el desarrollo del currículo. Froebel y Decroly.
Con objeto de que estas enseñanzas cobren sentido para los niños y niñas, conecten con sus intereses y motivaciones y generen en ellos aprendizajes que les permitan comprender gradualmente el mundo e intervenir en él, en el desarrollo del currículo se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: currículo permitirá diferentes niveles de concreción, contextualizándose y acomodándose a las necesidades educativas de cada realidad.
b) Las áreas del currículo se organizarán desde un enfoque globalizador y deben entenderse de manera interdependiente y planificarse, consecuentemente, de forma integrada y contextualizada, acomodando su desarrollo a las características, intereses y necesidades de los niños y niñas. Deben ser,
pues, consideradas como contextos significativos de aprendizaje, tanto de hechos y nociones como de actitudes, valores, normas, procedimientos, habilidades y destrezas, contribuyendo así al desarrollo de los niños y las niñas, que irán consiguiendo cada vez mayores competencias
c) Dado el carácter educativo de esta etapa, la vida cotidiana será considerada como la realidad a través de la que se aprende y sobre la que se aprende, tanto si los aprendizajes versan sobre sí mismo, como si se refieren al conocimiento del medio físico, natural, cultural y social.
d) Se potenciará el uso de las distintas fuentes de información y formación presentes en el medio, y que son propias de la sociedad del conocimiento, especialmente los recursos culturales, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
e) Las diferentes áreas del currículo integrarán de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad, la diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, los hábitos de consumo y vida saludable y la utilización del tiempo de ocio.
f) Con objeto favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currículo contribuirá a la superación de las desigualdades por razón de género, cuando las hubiere, y permitirá apreciar la aportación de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad.
g) El desarrollo del currículo se realizará desde una perspectiva que permita apreciar la contribución al desarrollo de la humanidad de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas.
h) El patrimonio cultural y natural de nuestra comunidad, su historia, sus paisajes, su folklore, las distintas variedades de la modalidad lingüística andaluza, la diversidad de sus manifestaciones artísticas: música, literatura, pintura..., tanto tradicionales como actuales, así como las contribuciones de sus mujeres y hombres a la construcción del acervo cultural andaluz, formarán parte, de modo transversal, del desarrollo del currículo.
i) La caracterización que se haga de los elementos curriculares y la forma en que cada equipo educativo los concrete y contextualice, junto a la concepción que hoy se tiene sobre la primera infancia y sobre su potencial formativo, conformará un determinado estilo educativo y una metodología de trabajo orientada hacia la optimización del desarrollo integral de las niñas y los niños.
Artículo 4. Orientaciones metodológicas.
Decroly, Hermanas Agazzi, montesinos y Freinet
1. Los centros educativos elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa atendiendo a la diversidad de los niños y niñas. Para su elaboración se tendrán en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, se atenderá al desarrollo de la autonomía de los niños y niñas y se fomentará el trabajo en equipo.
Las propuestas pedagógicas y actividades educativas en los centros de educación infantil han de respetar las características propias del crecimiento y el aprendizaje de los niños y niñas. Consecuentemente, los maestros y maestras y demás profesionales de la educación infantil deben atender a dichas características, partir de los conocimientos previos, necesidades y motivaciones de cada niño o niña, propiciar la participación activa de éstos, fomentar sus aportaciones, estimular el desarrollo de sus potencialidades y facilitar su interacción con personas adultas, con los iguales y con el medio.
2. El equipo educativo planificará las relaciones con las familias de los niños y niñas propiciando la comunicación y participación de las madres y padres en la vida de la escuela, a fin de que éstos coparticipen en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas.
3. Se asegurará el trabajo en equipo de los profesionales, con objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del proceso educativo, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo educativo que atienda a cada alumno o alumna.
4. Para contribuir a la construcción de aprendizajes significativos
y relevantes el diseño y la organización de los espacios individuales y colectivos, la distribución del tiempo, la selección y organización de recursos didácticas y materiales, así como las distintas posibilidades de agrupamientos, y propuestas didácticas, permitirán y potenciarán la acción infantil, estimulando las conductas exploratorias e indagatorias.
5. En el segundo ciclo de educación infantil, se propiciará el acercamiento de los niños y niñas a la lengua escrita como instrumento para expresar, comprender e interpretar la realidad a través de situaciones funcionales de lectura y escritura.
Asimismo, la resolución de problemas cotidianos será la fuente para generar habilidades y conocimientos lógicos y matemáticos.
Se fomentará, igualmente, la expresión visual y musical.
En el último año, especialmente, se contemplará la iniciación de las niñas y los niños en una lengua extranjera y en la utilización de las tecnologías de la información y comunicación.
Artículo 5. Autonomía de los centros
1. Los centros educativos contarán con autonomía pedagógica y de organización para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios. A tales efectos, desarrollarán y concretarán el currículo y lo adaptarán a las necesidades de los niños y niñas y a las características específicas del entorno social y cultural en el que se encuentran.
2. Los equipos de ciclo concretarán las líneas de actuación
en una propuesta pedagógica, incluyendo las distintas medidas de atención a la diversidad que deban llevarse a cabo, de acuerdo con las necesidades de las niñas y niños y en el marco establecido en el capítulo IV del Decreto 428/2008, de
29 de julio.
3. Los maestros o maestras o los profesionales de la educación infantil concretarán, para cada grupo de niños y niñas, la propuesta pedagógica mencionada, planificando, de esa forma, su actividad educativa.
Artículo 6. Medidas de apoyo para el desarrollo del currículo
1. La Consejería competente en materia de educación incentivará la creación de equipos de profesores y profesoras, así como la colaboración con las Universidades andaluzas, para impulsar la investigación, la experimentación y la innovación educativas.
2. La Consejería competente en materia de educación favorecerá la elaboración de materiales de apoyo que desarrollen el currículo y orientará el trabajo en este sentido del profesorado y demás profesionales de la educación infantil, prestando especial atención a los aspectos recogidos en el artículo
18 del Decreto 428/2008, de 29 de julio. A tales efectos, se podrán establecer convenios de colaboración con instituciones académicas, científicas y de carácter cultural.
3. La Consejería competente en materia de educación realizará una oferta de actividades formativas dirigidas al profesorado y demás profesionales de la educación, adecuada a la demanda efectuada por los centros educativos y a las necesidades que se desprendan de los programas educativos desarrollados.
4. Las actividades de formación permanente del personal tendrán como objetivo el perfeccionamiento de la práctica educativa.
Artículo 7. Horario.
1. Sin perjuicio de lo previsto en la disposición adicional tercera del Decreto 428/2008, de 29 de julio, para los centros financiados por la Administración de la Junta de Andalucía, corresponde a los centros educativos determinar en su proyecto educativo el horario para el desarrollo del currículo de esta etapa. Dicho horario no contemplará una distribución del tiempo por áreas de conocimientos y experiencias, dado el carácter integrado del currículo en la educación infantil.
2. El horario lectivo correspondiente al segundo ciclo de la educación infantil será de veinticinco horas semanales.
Artículo 8. Participación de las familias. Freinet y hermanas Agazzi.
1. Los profesionales de la educación y las familias colaborarán en la educación y la crianza de los niños y niñas, por lo que su relación ha de basarse en la corresponsabilidad. Para ello, la educación infantil debe fundarse en el conocimiento del contexto familiar y generar los cauces de una mutua colaboración que contemplen el respeto a la diversidad de familias en la sociedad contemporánea.
2. Los profesionales que ejerzan la tutoría mantendrán una relación permanente con las familias de los niños y niñas, facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración, y promoverán su presencia y participación en la vida de los centros.
3. Desde los centros educativos se promoverán acciones formativas orientadas al apoyo y la formación de las familias en materia educativa, entre las que se podrán llevar a cabo cursos monográficos, talleres, grupos de reflexión y sesiones de intercambios de experiencias, a fin de que la familia y la escuela se conviertan en comunidades de prácticas compartidas.
4. La familia colaborará estrechamente con los profesionales que ejerzan la tutoría para una mejor adaptación de las niñas y niños en su primera incorporación al centro.
Disposición final primera.
Los artículos 3 e) y f), 4.1, segundo párrafo, 4.4, 4.5, 5.1,
5.3, 6.1, 6.3, 6.4, 8.1, 8.2, 8.3 reproducen normas dictadas por la Comunidad Autónoma de Andalucía al amparo de lo establecido en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, y recogidas en el Decreto 428/2008, de 29 de julio.
Disposición final segunda. Desarrollo de la presente Orden.
Se faculta a las personas titulares de las Direcciones Generales competentes en la materia a la que se refiere la presente
Orden, para dictar los actos necesarios en desarrollo y ejecución de la misma.
Disposición final segunda. Entrada en vigor.
La presente Orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía
CAPÌTULO III:
Escuelas Reggio Emilia
Desde hace varios años, la educación ha dado una vuelta a corrientes pedagógicas que resultan novedosas para muchos a pesar que ellas vienen trabajando desde hace décadas. Una de dichas corrientes, quizá una de las que mayor impacto ha tenido, proviene de las Escuelas Reggio Emilia.
Estas escuelas italianas surgieron como un esfuerzo de los miembros de la sociedad de Reggio Emilia ante la necesidad de educar a los niños y reconstruir lo que la Segunda Guerra Mundial había destruido.
Con el apoyo de educadores de mente abierta y gracias al impulso de Loris Malaguzzi, guía pedagógica, orientadora y animadora de la experiencia hasta 1994 (), la Ideología Educativa Reggiana ha logrado capturar la atención con una propuesta fascinante. Y la llamo ideología educativa porque no es simplemente un método o una teoría pedagógica. Ella incluye una reforma en las estructuras de las organizaciones educativas y el rol de los padres de familia y demás miembros de la sociedad para llegar a la construcción de la Sociedad Educadora.
¿Cuáles son los principios reggianos? En síntesis, las Escuelas Reggio Emilia funcionan sobre los siguientes principios:
La teoría de los "Cien lenguajes de los niños"
Si bien cada ser humano es un individuo, no puede existir en forma aislada. Esto no parece nada nuevo, ya que el carácter social del ser humano es usualmente reconocido. El punto está en que el sentido social (en términos de comunidad y cooperación) se fortalece en la escuela al asumirse roles diferentes por los cuales los niños y los adultos se complementan, en lugar de mantener la verticalidad tradicional de las escuelas comunes.
La teoría de los "Cien lenguajes de los niños"
Los adultos reconocemos inmediatamente el lenguaje verbal como medio de comunicación principal. Quizá, algunos otros puedan pensar en el lenguaje gestual como otro medio habitual. Pero… ¿de cuántas maneras puede expresarse un niño? ¿Somos los adultos capaces de comprender o por lo menos darnos cuenta que existen esas formas de comunicación? Las Escuelas Reggio Emilia reconocen, valoran y utilizan los diversos códigos comunicativos y formas de pensamiento presentes en los niños debido a su posibilidad de concebir una pluralidad abrumadora de alternativas, cuando los adultos, quienes hemos aprendido ya diversos paradigmas y esquemas, manejamos una perspectiva de la realidad y una forma de expresión más limitada.
La práctica de la escucha
Esto está muy vinculado (podría decirse que es una obvia consecuencia) a los principios anteriores; pues se trata de vencer la relación tradicional vertical entre el niño y el adulto para realmente detenerse a escuchar lo que dice el otro tanto mediante palabras como por sus acciones, gestos, dibujos, etc. De esta manera, además, el adulto “baja de su torre” no como “el rey que quiere escuchar al pueblo” sino como quien quiere aprender de otros.
La valoración de la diversidad y de la complejidad
Este principio también está vinculado a los dos primeros. Aquí la frase “cada persona es un mundo” pasa a la práctica porque se comprende que la concepción homogeneizadora de la enseñanza no cabe en la realidad porque ella es heterogénea. Entonces, la cercanía a un mundo real debe aceptar la diversidad y la complejidad de la interacción de las diferencias.
La participación de las familias y la sociedad
La labor educativa no es simplemente labor de los educadores formales ni acaba con los horarios de clase. Los padres de familia y demás miembros de la sociedad deben participar y asumir un rol que les corresponde por derecho y deber. Obviamente, los padres de familia tienen una obligación mayor. Aunque es claro que dada las exigencias económicas y sociales, su labor se puede ver limitada en tiempos, la educación paterna y la importancia de los padres en el desarrollo de todo ser humano es irremplazable.
La escuela colaborativa y comunitaria
Dados los principios anteriores, es natural que la escuela se idee como una organización bajo un enfoque de gestión organizacional colaborativa que influye en la cualidad y en las finalidades del proyecto educativo. Todos (padres, alumnos, maestros, etc.) son parte de la escuela, todos la conforman, por lo tanto, todos colaboran en el desarrollo de la vida escolar. Ello resalta la visión comunitaria de las escuelas Reggio Emilia.
La formación de los educadores
Los educadores no son simplemente quienes llenan los jarros vacíos, no son los que atienden a los clientes; sino que son seres conscientes de su rol en el desarrollo humano de los niños. Por eso se habla de “formación” y no simplemente de “capacitación” o “preparación”; ya que requiere una transformación en la visión de la educación.
La presencia del taller y del atelierista
El arte es un aspecto muy importante en las Escuelas Reggio Emilia aunque no se trata de sólo una educación artística. Por ello, el taller y el atelierista son elementos vitales para asegurar la atención al arte, a la investigación visual y a la estética. Este punto es un tema muy vasto en sí, por lo que posteriormente habrá notas dedicadas enteramente a este tema.
La documentación del desarrollo del niño
Lo común en los sistemas evaluativos es el registro de un número o letra que designa a los aprobados y desaprobados sin ser conscientes de la historia del niño. Y es que un niño con habilidades verbales pero no matemáticas probablemente no tenga los mismos resultados en términos cuantitativos; sin embargo, el progreso que haya desarrollado desde su punto de inicio puede ser mucho más importante y significativo que el de otros. Es decir, es probable que ese niño aprendiera y se desarrollara más que otros para quienes siempre les fue sencilla la materia. He ahí un ejemplo en materias tradicionales, pero el registro de ese progreso en forma cualitativa es aplicable a cualquier aspecto cognitivos, emocional o físico. El fin es la comprensión del niño y no la traducción trunca de lo cualitativo en una nota.
La calidad del espacio y el ambiental
La creatividad es concebida como un rasgo inmanente de cualquier persona; ya que no es una cuestión meramente artística o “inspiracional”, sino una facultad desarrollable y de aplicación genérica. Sea un ejemplo no artístico, al resolver un problema o un ejercicio de matemáticas lo típico es que se aluda a una vía de solución que al final todos tendrán en sus cuadernos. Sin embargo, incluso para las ciencias exactas, existe más de una solución posible. A la persona que se le ocurrió esa forma diferente de resolver el problema, lo llamamos “ingenioso”, pero en realidad lo que ha hecho es manifestar su creatividad.
La calidad del espacio y el ambiental
Lo más común es que al hablar del ambiente del aula se crea que se trata de la decoración del lugar para que el alumno se sienta cómodo y dispuesto al aprendizaje. En este caso, se trata de algo más: amueblar, distribuir, utilizar elementos que faciliten el aprendizaje no solo porque se “siente bien”, sino porque encuentra útiles los objetos que se encuentran en su salón. Algunas otras corrientes utilizan un concepto semejante al idear los “rincones” de lectura, matemática, juego, etc.
CAPÌTULO IV:
Evolución y concepción actual de la infancia:
El concepto de infancia varía considerablemente a lo largo de la historia y en las diversas culturas y sociedades. Aunque aún queda mucho por hacer.
Durante mucho tiempo la niñez no fue valorada socialmente pues los niños eran considerados un adulto en miniatura, por lo que no se les reconocían necesidades diferentes a las de los adultos y tenían las mismas obligaciones que éstos. Durante la edad media se mantiene esta concepción.
No es hasta el Renacimiento cuando se pretende construir un mundo nuevo, en el que se concibe al niño como un ser “modelable”. A partir de esta época se extiende la idea de que la educación ha de ser para todos/as y se incorpora la tendencia a la reeducación y a recoger a niños abandonados en nuevas instituciones. Sin embargo, debemos tener en cuenta que este cambio, aún, es más teórico que práctico. Dado el desolador panorama se publican unas disposiciones legales sobre niños abandonados. Comenio es uno de los personajes destacables en este periodo por que defendió la idea de una escuela para todos.
Durante la Ilustración, la educación es considerada un medio de transmitir conocimiento y cultura por lo que ganará popularidad entre la población que puede permitírselo. Las aportaciones de Rousseau y Pestalozzi comportan un cambio positivo en la concepción del niño, pues se tiene en cuenta el nivel de desarrollo de cada etapa y a éste se adapta la acción educativa; dando así importancia al desarrollo integral del niño/a. Aun así, ocurre lo mismo que en épocas anteriores: estos cambios son más teóricos que prácticos. Es durante el siglo XIX cuando se adoptan medidas que en la práctica si afectan a la infancia.
Todas estas pequeñas conquistas han dado lugar a la concepción de la infancia actual, pues ha sido en el siglo XX cuando el niño llega a configurarse como un estatuto digno de ser mirado y estudiado desde todas las disciplinas, y cuando la infancia se convierte en la etapa de mayor importancia en la vida del ser humano. Hemos pasado del concepto de “niño” como un hombre pequeño que se prepara para la vida, al concepto de que la mente del niño que se asemeja a una tabla rasa, sobre la que todo está por escribir.
No obstante, aunque la concepción del niño ha evolucionado, la realidad económica y social, que dio lugar a la idea del niño como propiedad o recurso económico persiste y sirve de sustento al trabajo y la explotación económica de millones de niñas, niños y adolescentes en todo el mundo. Hace 100 años, los niños tenían una significativa presencia como fuerza laboral en los países industrializados, trabajando jornadas laborales de hasta 13 horas diarias.
Es por ello, y por los estragos de la I Guerra Mundial, que Englantyne Jebb crea en 1923 la primera Declaración de Ginebra, para comprometer a la humanidad en la defensa de los niños/as. Después de la II Guerra Mundial, se realizan la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959) y la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989) para tratar de paliar las brutalidades y el desamparo al que se han visto sometidos a lo largo de la historia. Es en 1979 cuando hay un verdadero cambio con respecto a la concepción de la infancia.
Indiscutiblemente uno de ellos es el derecho a la educación, y por la inquietud por el estado de ésta surge la Escuela Nueva o Nueva Educación basada en la renovación de las ideas de Rousseau que por fin se llevan a cabo en la práctica. Así, se considera que todo niño/a tiene un potencial aprovechable y se tienen en cuenta sus necesidades particulares, diferentes a las de los adultos.
Esta concepción de la infancia que sigue vigente hoy en día podríamos definirla como: El primer periodo de vida humana, que se extiende desde el nacimiento hasta la adolescencia, en el que se desarrollan las potencialidades, las capacidades y se sientan las bases del desarrollo de la personalidad posterior del individuo.
No todas las sociedades ni culturas tienen la misma visión del niño/a, diferencias marcadas por las distintas tradiciones y costumbres de cada una de ellas, tales como: las relaciones entre los miembros de la familia, el tipo de atención que reciben en cuanto a su educación y crianza y el tiempo dedicado a ello, la edad en que se les exige que asuman responsabilidades, las tareas que se les imponen, la posibilidad de acceso a objetos de consumo, etc. Actualmente también existen niños obligados a combatir en guerras, víctimas de la violencia y el hambre o niñas obligadas a prostituirse. Son unos ejemplos de las injusticias que miles de niños/as tienen que aguantar hoy en día, lo que hace que me pregunte...: ¿con tantos siglos que nos ha costado llegar a respetar a la infancia y a considerarlos como un sujeto en pleno derecho, es admisible que permitamos que hoy en día esto siga ocurriendo?
CAPÌTULO V:
Intervención de la mujer al mundo laboral:
1. Datos de natalidad en España.
La incorporación de la mujer al mercado laboral ha influido notablemente en la reducción de la tasa de natalidad. Actualmente España tiene el índice de fertilidad más bajo de Europa. Además esto podría reducirse todavía más porque la tasa de actividad laboral femenina en España es más baja que el del resto de países comunitarios.
Sin embargo, los datos difundidos el 28 de junio por el Instituto Nacional de Estadística (INE) ratifican que el nº de hijos que tienen las familias españolas llega al nivel más alto de los últimos 10 años. Ello se debe en su mayor parte al aumento de nacimientos entre las madres extranjeras. La inmigración ha rejuvenecido la pirámide de población española.
Los nuevos escenarios y su impacto en la educación
1. Los cambios necesarios.
Existe una conciencia muy fuerte de que se están agotando los estilos tradicionales de operar. Hay mayor margen para la creatividad en la resolución de los problemas y también mayor tolerancia frente a la inseguridad y a las incertidumbres. Se generan nuevas condiciones y oportunidades favorables para los cambios.
Es necesario tener en cuenta un modelo de transformación y de desarrollo alternativo que considere como estrategias básicas:
El fortalecimiento de los sistemas democráticos, pluralistas y participativos que posibiliten la integración nacional, la cohesión social, la proyección de las culturas locales, el mayor protagonismo de las personas y de los grupos, la elevación de las capacidades técnicas, la representatividad en el ámbito de la actividad política y social y el logro de mayores grados de consenso en la proposición de objetivos y metas,
La transformación de las estructuras productivas en el marco de la globalización cada vez mayor de la economía.
La distribución justa y equitativa de los bienes y servicios que produce una sociedad.
La incorporación y difusión del progreso científico y tecnológico que genera nuevas formas de saber.
La adopción de nuevas concepciones organizacionales; el aumento de la flexibilidad y de la adaptabilidad a situaciones cambiantes; la mejora continua de la calidad de los procesos y de los resultados; y el desarrollo de capacidades de cooperación y de negociación (Pérez, 1990).
2. El impacto de estos cambios en la educación: las nuevas demandas.
La mayoría de los sistemas educativos han iniciado procesos de reformas y transformaciones, como consecuencia de la aguda conciencia del agotamiento de un modelo tradicional.
El funcionamiento óptimo de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad esencial de los países. Principales demandas que los cambios plantean a los sistemas educativos y que se incorporan a las agendas de especialistas y de gobernantes:
Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad. En consecuencia, los sistemas educativos serán responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y la información socialmente necesaria, y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para incrementar la competitividad, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa.
Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida (Mello, l993). Los miembros activos de una sociedad no sólo necesitan tener una formación básica, sino que deben incorporar conocimientos sobre informática y tecnología, aspectos que no eran imprescindibles hace sólo una década.
Sistema Educativo.
II. Tendencias en el desarrollo de los niveles del sistema educativo
Corresponde ahora establecer alternativas de respuesta de los sistemas educativos. En los países iberoamericanos existe consenso sobre la necesidad de reformar el Estado.
1. Estructura de los sistemas educativos: los niveles
La combinación de principios políticos, pedagógicos y administrativos configura la estructura de los sistemas educativos. Los niveles identifican los tramos en que los sistemas atienden el cumplimiento de las necesidades educativas que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y de tiempo. Su duración tiene que ver con la explicitación de estas necesidades sociales (Aguerriendo, 1990).
Las tendencias de desarrollo de los niveles en relación con las nuevas demandas permiten diferenciar tres grandes campos:
La adquisición de competencias básicas de apropiación de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población.
El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población. El nivel de la Educación Secundaria es el que refleja con mayor nitidez la tensión en la relación entre educación y economía.
El logro de alta capacitación y de competencias diferenciales para distintos grupos de la población. La Educación Superior tiene que asegurar una formación de calidad compatible con las exigencias del desarrollo científico, técnico y profesional, así como de la economía y de la política, que ayuden a los países a insertarse con éxito en el ámbito internacional. Calidad entendida en condiciones de ofrecer formación y de realizar investigación a la altura de las exigencias de la inserción internacional (Unesco-Cepal, 1992).
¿Cómo influye la incorporación de la mujer al mercado laboral en el desarrollo de nuestros hijos?
Es importante los dos primeros años de vida en el posterior desarrollo físico, intelectual, social y emocional de los bebés. Y ahí surge la duda por parte de padres, madres y educadores sobre el impacto que la ausencia de los padres durante el horario laboral puede tener sobre el niño.
Sin embargo tanto pediatras como psicólogos convienen asimismo en que aunque esto es cierto no es menos cierto tampoco:
•Los padres se ocupan más de sus hijos: Hace 40 años la educación recaía principalmente sobre la madre, pero actualmente es cada vez más habitual compartir estas tareas entre los miembros de la pareja.
•A los padres les preocupa la calidad del tiempo dedicado a sus hijos: Aún cuando padres y madres comparten un tiempo limitado con sus hijos observamos un mayor interés por su parte en aprender y conocer mucho más sobre como aumentar la calidad de este tiempo.
•A la búsqueda del equilibrio familia-trabajo: de este modo y aun cuando quede mucho camino por recorrer, el objetivo es encontrar el delicado equilibrio entre familia y trabajo.
En este sentido, la estimulación temprana, un conjunto de ejercicios y técnicas encaminadas a desarrollar y favorecer las potencialidades que tienen todos los niños, se convierte en un maravilloso instrumento, al tiempo que favorecemos su aprendizaje, desarrollamos sus habilidades y percepciones básicas, y lo más importante, creamos y reforzamos este vinculo de amor, contacto y comunicación fundamental para el desarrollo de nuestro hijo y de nuestra relación.
Modelos familiares:
Modelos tradicionales: la familia troncal y la familia troncal extendida.
En este modelo convivían tres generaciones y ha servido de referencia. Dio paso a la familia nuclear extendida, formada por el padre, la madre e hijos, con subsistemas completos: conyugal, parental, filial y fraternal. A veces ampliada por abuelos.
Este modelo de familia numerosa tenía muchas ventajas para la socialización de los hijos.
Los nuevos modelos dejan ver las distintas circunstancias que pueden rodear a los adultos y niños.
La familia nuclear reducida: la opción por el menor número de hijos surge del deseo de tener sólo aquellos a los que se puede atender bien. Los hijos desde edades tempranas, pasan parte del día en centros infantiles, lo que ha modificado la tradicional convivencia familiar. El aumento de hijos únicos priva a muchos niños de la experiencia del amor fraternal.
La familia y hogares monoparentales: hogar monoparental es aquel en el que sólo está presente el padre o la madre. El concepto aparece en los años 70. Las causas de esta situación monoparental pueden ser diversas, muerte del cónyuge, separación…etc.
Las familias monoparentales han aumentado como consecuencia de la inestabilidad matrimonial.
Las uniones de hecho: las forman las parejas que viven en común, unidos por vínculos afectivos y sexuales, incluyendo la posibilidad de tener hijos, pero sin mediar el matrimonio.
Las parejas homosexuales: la modalidad del matrimonio homosexual mantiene dividida a la sociedad. Por el nombre del matrimonio, porque esta unión se reconozca como familia y con el derecho de adopción de hijos en las mismas condiciones que las parejas heterosexuales.
Las familias reconstruidas, polinucleares o mosaico: son aquellas en las que al menos uno de los cónyuges proviene de alguna unión familiar anterior. Las familias reconstruidas recogen la mayor variedad de tipo de familias.
Rol masculino en la familia:
La mujer ya no se queda en casa y el hombre, en muchos casos, no ha cumplido su compromiso doméstico.
Las actuales relaciones hombre-mujer son una moneda de dos caras en la que los esfuerzos por acuñarlas se han dirigido hacia el lado femenino.
La imagen del padre moderno, que se "multiplica" en sus obligaciones laborales y familiares para cumplir con lo que se espera de él, parece que se está convirtiendo en estática.
Entre los investigadores hay coincidencia en que la igualdad no se transmite, sino que se aprende. Y destacan que hay un papel que nadie le puede quitar al varón: su papel en la educación de los hijos varones para que no reproduzcan errores.
Los niños/as solitarios/as
Así se conoce a los niños o adolescentes jóvenes que cuando terminan el horario escolar están solos, vuelven solos del colegio. Con la llave que portan abren su piso o su apartamento, meriendan, estudian, juegan, ven la televisión y a veces cenan solos, hasta que su madre, padre o ambos vuelven a casa. A veces son hijos de familias mono-parentales, otras no, en las que los padres, generalmente por causa de la organización de sus trabajos o por motivos sociales, acuden tarde a sus casas.
Algunos de estos padres intentan compensar el escaso tiempo que dedican a sus hijos con regalos innecesarios, que nunca pueden sustituir a la conversación y cariño, a la compañía materna o paterna.
Los niños que pasan la tarde solos, tienen un gran sentimiento de soledad, incluso de abandono. Otros desarrollan conductas de rechazo familiar manifestado por contestaciones, gestos o signos de rebeldía. Algunos de estos niños sufren depresión, inestabilidad emocional y más tarde pueden desarrollar inadaptación social, alteraciones del comportamiento alimentario o dependencia de alcohol u otras drogas.
Además, no aprenden la estructura familiar, el diálogo, respeto, ayuda y resto de los conceptos y hábitos que se transmiten en la convivencia rutinaria de una familia estructurada, independientemente de que tenga un solo padre o dos. Aunque los padres tienen suficientes excusas laborales o sociales para intentar justificar la soledad de estos niños, debes convencer a esos padres del alto coste en salud física y psicológica y del riesgo de inadaptación social y patología mental.
Siempre es más rentable para el padre, la madre o ambos, cambiar la actividad laboral, modificar o posponer la actividad social. Y cuando ello sea absolutamente imposible, recoger al niño del colegio y permitirle que comparta el resto de las horas extraescolares, o dedicando al llegar a casa todo el tiempo disponible, dedicación en forma de juegos, conversación o realización de actividades de la casa juntos.
Además, los niños que están solos en casa tienen más riesgo de accidentes domésticos, caídas, atragantamientos, quemaduras e intoxicaciones y ellos pueden no tener capacidad para resolver la situación ni para solicitar ayuda.
Los niños/as llavero
En los días que corren se están dando cambios estructurales en los hogares, esto da como resultado una situación completamente nueva para algunos niños que ven como sus vidas no tienen mucho en común con las vidas de sus compañeros. Este entorno puede significar consecuencias graves para el rendimiento de los estudiantes.
El hogar actual es totalmente distinto al de hace 15 años. La mujer ha obtenido un puesto en el mercado laboral, además la subida de las hipotecas hace imposible que un solo sueldo pueda sustentar todos los gastos que supone un hogar normal.
He aquí uno de los principales problemas a los que los niños no acaban de adaptarse: la frenética vida de las casa con ambos cónyuges trabajando. Estos niños son llamados niños llavero.
La característica principal del niño llavero, es que siempre cuenta con un juego de llaves de su casa, a pesar de tener edades que rondan desde los 6 a los 14 años, puesto que nunca saben si sus padres estarán en casa para cuando él llegue.
Esto desemboca en un desorden afectivo, donde el niño carece de una figura paternal o maternal. Actos tan cotidianos se hacen circunstancias especialmente ocasionales y dan lugar a la autoexclusión del niño.
En este contexto aparece la figura de los abuelos como agente socializador y educador, pero no siempre responden a las expectativas por diversos motivos.
Estos niños sufren desarreglos emocionales que acaban en fracaso escolar y marginación social, suelen ser taciturnos y prefieren jugar solos.
El niño/a tirano:
Cuando se dice que los niños necesitan pautas, normas, reglas, hábitos, no se hace con ánimo de anularlos, de tenerlos así controlados, sino todo lo contrario; se argumenta desde el convencimiento de que, gracias a esta línea educativa, el niño de hoy podrá ser un adulto auténticamente libre el día de mañana.
Mientras que si crece sin que nadie le marque el más mínimo límite (por aquello de: "¡Pobrecito, que no se traumatice!"), lo más probable es que se convierta en un despótico energúmeno, sin ninguna libertad, ya que será un pobre esclavo de sus instintos más primitivos.
Fernando Savater dice: "Para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto. Y me temo que este papel no puede decidirse por sorteo ni por una votación asamblearia. El padre que no quiere figurar sino como "el mejor amigo de sus hijos" es algo parecido a un arrugado compañero de juegos, sirve para poco; la madre, cuya única vanidad profesional es que la tomen por hermana ligeramente mayor que su hija, tampoco vale para mucho más".
Vamos a contracorriente los que predicamos el retorno a las figuras de autoridad en la familia, que los hijos tienen que aprender a cumplir con sus obligaciones, y que los padres desde la familia debemos fomentar las virtudes y la adquisición de valores positivos.
Hay que abolir, de una vez por todas, la absurda creencia de que al niño no hay que negarle nada. Así pues, no teman decir "NO" las veces que haga falta.
Características del niño tirano:
Es muy caprichoso.
Sabe molestar a los demás pero no soporta que lo molesten a él.
Muestra una baja tolerancia a la frustración: no acepta los fracasos.
Es egocéntrico, egoísta, con necesidad de llamar la atención, exigiendo siempre sus derechos, pero no le importan los de los demás
Atemoriza a los padres mediante pataletas (si es pequeño) y amenazas de fuga y/o autolesionarse (si es mayor).
Hace sentir culpables a los padres mediante comparaciones con otros niños y constantes quejas de no ser querido lo suficiente ("todos lo tienen menos yo", grita y gime cuando quiere algo)
Hijo único (en el 35% de los casos), también puede ser el hijo mayor o el pequeño cuando hay diferencia en años con los mayores.
Varón en la mayoría de los casos: se calcula que hay una niña tirana por cada cinco niños tiranos.
Alguien dijo acertadamente: "Sólo se educa cuando se exige; sólo se exige cuando se ama"
Dedicar tiempo a los hijos es la mejor inversión que pueden hacer los padres, pero eso sí: tiempo educativo, en servicio permanente, con el nivel de exigencia que corresponda. Asimismo, hay que decir más veces y desde los primeros meses de vida del niño: "Niño, eso no se hace, eso no se dice, eso no se toca". Se evitará que un hijo tirano le amargue la vida.
Niño/a maltratador/a:
Tratan de imponer sus criterios y se enojan ante la más mínima frustración. Pueden encontrarse en cualquier ámbito social, económico o cultural. Suele ser más frecuente en familias con un nivel socioeconómico medio o alto, y en hogares divididos donde los hijos sufren las consecuencias de una ruptura sentimental. Es más común que sean hijos únicos o el menos de varios hermanos con los que hay bastante diferencia de edad.
Se trata de niños malcriados, rebeldes, insatisfechos, disconformes con todo, que desde muy temprana edad tratan de imponer sus criterios y lograr todo aquello que desean. Para ello insultan amenazan, agreden, siembran el miedo en el hogar y debilitan la autoridad de los padres. Se creen los dueños de la casa, discuten con sus padres, no cumplen con sus obligaciones y desobedecen.
Son niños susceptibles y rencorosos. Se enfadan ante el más mínimo deseo insatisfecho.
• Tipos de maltrato.
Maltrato psicológico: es el que los padres reciben de sus hijos maltratadores a través de desprecios, insultos, riéndose de ellos o haciéndoles sentir culpables de sus fracasos. Suelen ser amables cuando desean algo de sus padres y, ante una negativa, se enfurecen y desatan su ira contra ellos.
• ¿Por qué se convierten en maltratadores?
Comienza cuando son pequeños y no se les corrigen determinadas formas de actuar.
En la mayoría de los casos se atribuye a una educación permisiva, en la que los padres quieren compensar la falta de tiempo que pasan con ellos cediendo a sus caprichos. De esta forma, empiezan a perder autoridad y poco a poco su hijo se va imponiendo a ellos.
La ausencia de normas en las que los niños exigen pero no consideran que ellos tengan obligaciones que cumplir es otra de las principales causas por las que un niño puede llegar a convertirse en maltratador. No todos los niños que tienen este tipo de conductas se convierten en maltratadores, pero los niños maltratadores sí han pasado por este tipo de conductas.
Niño/a maltratados/as:
Persona humana que se encuentra en el periodo de la vida comprendido entre el nacimiento y el principio de la pubertad, objeto de acciones u omisiones intencionales que producen lesiones físicas o mentales, muerte o cualquier otro daño personal proveniente de sujetos que, por cualquier motivo, tengan relación con ella.
Factores individuales
En cuanto a los factores individuales que generan el maltrato de los niños, podemos señalar lo siguiente: en muchas ocasiones los agresores, generalmente los padres o tutores, tuvieron ascendientes que los maltrataron, lo cual dio como resultado que crecieran con lesiones físicas y emocionales que les produjeron la creencia de que no eran “buenos”, lo que conduce a un sentimiento de rechazo de sí mismo que lo hace deprimidos e inmaduro.
La falta de amor es el factor determinante que motiva a los adultos a maltratar a los niños.
Factores familiares
Circunstancias que generan malos tratos a los niños: cuando esto no ha sido deseado, cuando provienen de reuniones extra-matrimoniales, cuando son adoptados o incorporados a la familia en alguna otra forma de manera transitoria o definitiva, cuando son producto de reuniones anteriores o cuando se han colocado en otro lugar y no se acepta su retorno a la familia original. Puede ser que los malos tratos se den en familias numerosas, en razón de carencias diversas, educacionales, de habitación, económicas, etc., aunque no siempre sucede así.
Generalmente, en la familia en que hay niños maltratados la vida es desordenada, existe inestabilidad y desorganización hogareña, desavenencia conyugal, penuria económica, enfermedades, desintegración familiar, etc.
El cuadro que se acaba de describir es el lugar en que con mayor frecuencia se desarrollan los malos tratos a los niños, pero en algunos hogares bien integrados, con una salida base económica y otras característica positivas, pueden darse, y se dan, casos de malos tratos a los niños, pero es más frecuente la incidencia en familia como las mencionadas.
Factores sociales:
Los malos tratos contra los niños se producen en todas las clases sociales y niveles económicos, en todas las razas, nacionalidades y religiones. La opinión generalizada considera que el problema de los niños maltratados se restringe a un grupo de escasa instrucción y de nivel socio-económico inferior.
Un factor que influye en la realización de los malos tratos: es importante señalar la identificación del castigo físico con la norma de educación.
Por diversas razones este hecho presenta mayor incidencia en niveles inferiores, sin dejar de reconocer que los estratos superiores están en mejor posibilidad de ocultar o disimular tales hechos.
Lesiones físicas y características:
Existen lesiones físicas que son características de los niños maltratados, aunque tales alteraciones pueden producirse por otras causas, como accidente.
En los niños maltratados se observa frecuentemente la presencia de hemorragias cutáneas y subcutáneas en diferentes etapas de recuperación, sobre todo en cara y nalgas, pudiendo presentarse también en antebrazos, como consecuencia de actitudes defensivas del niño, también se observan en ocasiones heridas sobre infectadas, alopecia y quemadura, nariz tumefacta aplanada, dientes rotos, desgorres de encías, por la introducción brutal de biberones o chupones.
Las fracturas se presentan repetidamente, las lesiones cerebro meníngeo pueden ser derrames subdurales.
Los agresores se conducen agresivamente con sus hijos, tal vez debido a que sufrieron una infancia difícil; o que piensan que la educación debe ser severa o debida a otras causas enunciadas.
CONCLUSIÒN
El abuso infantil es uno de los casos más preocupantes que hay en el mundo. Si nosotros no ponemos de nuestra, parte los niños nunca podrán tener una vida feliz y saludable. Debemos ser libres y expresivos con ellos, darles lo mejor para que sean en el mañana personas ejemplares y no queden con frustraciones.
Los padres deben darle una vida llena de armonía y de respeto para que después puedan enfrentar el problema con mucha inteligencia y sabiduría y que no lleve una vida cargada de dolor y sufrimiento.
Capítulo VI:
Propuestas educativas:
A nadie se le escapa, en nuestros días, el considerable papel que cumple la etapa denominada Educación Infantil, que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Con su identidad propia, como recuerda la LOE —Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación—, ejerce una función crucial en lo que será la evolución del alumnado. Esta etapa basa metodológicamente su trabajo en las experiencias, en las actividades y el juego, en un entorno de afecto y de confianza, que quiere potenciar la autoestima y la integración social de cada niño y cada niña.
La propia LOE dispone en su artículo 14.2 que el carácter educativo de los centros de Educación Infantil quedará recogido en una propuesta pedagógica.
El Primer Ciclo de Educación Infantil, establece que los centros dispondrán de autonomía pedagógica dentro de la legislación vigente y que dicha autonomía se concretará en un Proyecto Educativo de Centro que incluirá:
- Los principios, valores y prioridades de actuación educativa, o el carácter propio del centro.
- La Propuesta Pedagógica, que comprenderá a su vez los objetivos, contenidos y principios pedagógicos y de evaluación que deberán regular la práctica educativa.
“El Proyecto Educativo de Centro es el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar.”
Algunas propuestas educativas:
1. Medidas de prevención del fracaso escolar.
2. Enseñar a los niños y niñas mediante el juego. Vemos reflejados a Froebel aunque él se excedía con este método de educación y fue criticado por ello, y a Decroly porque fomentaba la enseñanza a través del juego.
3. Tener Valores educativos: La transmisión de valores es consustancial a la Educación. Ofrecer un ambiente acogedor y alegre para el alumnado, mimar y cuidar la acogida al centro del mismo y sus familias, los criterios que acordemos para apreciar sus progresos, la importancia que concedamos a la comunicación afectiva: las miradas, los tonos de voz, los gestos que se utilicen, etc.; revelan la importancia que se concede a estas cuestiones en la dinámica cotidiana de un centro y expresa su orden de prioridades, sus opciones; en definitiva, sus valores educativos. Son tareas profesionales de enorme importancia observar y reflexionar lo que sucede en el día a día en un centro de Educación Infantil y descubrir los valores que subyacen en su funcionamiento, definirlos y explicitarlos para poder establecer o redefinir las líneas de actuación. Vemos reflejados a Neill por el desarrollo de las emociones, Froebel por la educación afectiva.
4. Tiene especial relevancia prestar atención y dedicación a las situaciones cotidianas que favorecen la autonomía de los niños y las niñas. Dada la importancia que este aspecto tiene como factor educativo en la primera infancia, se debe considerar de manera específica en el PEC, ofreciendo espacios y tiempos en los que cada niño y niña pueda realizar sus propios aprendizajes. Vemos reflejadas a las hermanas Agazzi, porque ellas hacen referencias a las actividades cotidianas, Froebel por las necesidades del niño.
Respecto al concepto de niño y niña en el que nos basamos y queremos desarrollar: Niños y niñas que necesitan establecer vínculos estables y seguros, para progresivamente abrirse al mundo social y al mundo de los objetos. Niños y niñas que interactúan con la realidad que les rodea en una búsqueda constante del conocimiento. Niños y niñas llenos de invención y de creación, con sus tiempos y sus ritmos diferentes entre sí.
Para dar repuestas a lo expuesto el papel del personal educador debe dirigirse hacia:
1. Buscar recursos para interaccionar adecuadamente con el alumnado sin suplantar su propio proceso de aprendizaje.
2. Mantener con niños y niñas una actitud afectuosa y tolerante, de respeto y confianza.
3. Poner límites estructurantes, sin juzgar ni culpabilizar.
4. Acompañar en los procesos a los niños y niñas sin anticiparse a su iniciativa.
5. Documentar el trabajo educativo, investigando para conocer y reconocer las ideas, las emociones y los sentimientos del alumnado adecuando respecto a todo ello la práctica educativa.
6. Tener interés por formarse profesionalmente y curiosidad por conocer prácticas educativas de otros centros, así como distintas propuestas que pudieran llegar a ser trasladadas al suyo, siempre y cuando se ajusten a sus necesidades y objetivos.
7. Mostrar una disponibilidad consciente al interrelacionarse con el alumnado, respetando su ritmo de adaptación y favoreciendo que los niños y las niñas establezcan vínculos afectivos seguros.
Colaboración con las familias:
1. El centro de educación infantil debe acompañar a las familias en la educación de sus hijos e hijas. Esto les ayudará a conocer y entender los procesos y situaciones asociados a su desarrollo: crisis de oposición, control de esfínteres, etc. Vemos reflejado a Freinet por la cooperación de padres y madres. Hermanas Agazzi.
2. El centro debe ser un lugar de encuentro para quienes participan en él. El aprendizaje no es unidireccional sino que las familias aprenden del centro, el centro aprende de las familias y asimismo, las familias aprenden entre ellas en su interacción, en su adaptación a los cambios y evoluciones.
Por ejemplo:
a. El intercambio de informaciones diarias.
b. Si las familias van a tener acceso libre a todas las dependencias del centro.
c. La organización del periodo de adaptación.
d. Las reuniones de aula.
e. La organización de momentos de encuentro entre las familias y los niños y niñas donde compartir experiencias y aportar ideas.
f. La organización de fiestas relacionadas con el ámbito cultural del entorno y las diferentes posibilidades de implicación de las familias.
Objetivos clasificados en apartados:
- Relativos al alumnado:
1. Que los niños y niñas se sientan valorados por lo que son y no por lo que hacen, manteniendo una actitud positiva y de aceptación en la que se consideren las características psicoevolutivas y personales, así como la diversidad de los niños y las niñas.
2. Generar espacios y tiempos que fomenten la creación, la alegría, la responsabilidad y el descubrimiento.
- Relativos a las familias:
1. Favorecer las relaciones de la familia con el centro y con el personal del mismo, haciéndoles partícipes de la vida de sus hijos en el centro e implicándoles en el proceso educativo.
2. Fomentar los cauces y espacios de comunicación con las familias.
- Relativos a la institución:
1. Ofrecer e impulsar cauces que potencien y garanticen la participación de todos los sectores implicados en el centro.
2. Potenciar las relaciones con otros centros de Educación Infantil, promoviendo el intercambio de experiencias y la reflexión conjunta.
- Relativos a los profesionales:
1. Trabajar en la modalidad de pareja educativa y en equipo, valorando la diversidad y dando cauce a los conflictos de manera profesional.
2. Fomentar la formación de todo el personal del centro, entendiéndola como clave para una mejora de la práctica profesional.
- Relativos a los servicios:
1. Atender las diferentes costumbres culturales y necesidades relativas a la salud como intolerancias, alergias, etc., en la preparación de los menús.
autoras del informe: lorena, lidia, patri, elena y zoraida
